30 Kinder und kein Lehrer- ein Abgesang an eine Profession und eine Bildungsnation

Von KARINA |  Lehrer- allein das Wort weckt eine Vielzahl von (zurückliegenden) Erinnerungen. Für die meisten Schüler in meiner Schule waren sie nicht nur Respektspersonen sondern vor allem Vorbilder. Die Lehrer, die mir am meisten im Gedächtnis geblieben sind, waren Persönlichkeiten, die nicht nur über einen umfangreichen Wissensschatz verfügten, sondern es verstanden, mit dem einfachsten Mittel, nämlich ihrem Wissen, Faszination zu wecken.

Doch heutzutage scheinen diese eigentlichen Tätigkeiten des Lehrers, nämlich die Begeisterung für und die Vermittlung von Wissen, in den Hintergrund zu rücken. Getreu der konstruktivistischen Sichtweise auf Kindheit, nach der die Kinder zunehmend ihre Lernprozesse selbst steuern sollen, ist das erklärte Ziel, dass der Lehrer zunehmend in die Rolle eines Lernbegleiters versetzt wird.

Dies bedeutet, dass der Lernbegleiter, im Gegensatz zum Lehrer, eine vorrangig betreuende Funktion einnimmt. Er stellt für die Kinder eine Lernumgebung in Form von Materialien bereit, in der sich die Kinder vorwiegend selbst den Lerngegenstand aneignen sollen. Nicht der Lernbegleiter gibt allumfassend vor, was im Unterricht gemacht werden soll, sondern er bespricht mit dem jeweiligen Kind die nächsten Schritte auf dem individuellen Lernweg. Diese Sichtweise auf die Rolle Lehrperson steht in Verbindung zur Lernform des offenen Unterrichts. Hier soll jedes Kind die Möglichkeit bekommen, auf seinem Niveau und in seinem Tempo die Aufgaben zu erledigen, ohne dabei dem Zwang und dem Druck des gleichschrittigen Klassenunterrichts ausgesetzt zu sein. Das Kind mit seinen individuellen Stärken und Schwächen rückt verstärkt in den Vordergrund schulischen Lernens.

Genährt wird diese Entwicklung durch die zunehmende Heterogenität der Schulklassen, die angeblich nur durch eine Individualisierung des Lernprozesses zu bewältigen sei. Dass gerade diejenigen, die mit Katalysatoren wie Migration und Inklusion diese Heterogenität erst so richtig in Schwung gebracht haben, am lautesten „Homogenität sei eine Fiktion“ tröten, scheint zu unterstreichen, dass der Eindruck entstehen soll, dass diese Entwicklungen alternativlos sind. Erinnerungen an die alte Lernkultur sind im modernen Unterricht weitgehend verschwunden. Frontalunterricht, der Lehrer in seiner eigentlichen Funktion, am liebsten auch noch Jahrgangsklassen und Noten, sollen der Vergangenheit angehören. Offener Unterricht, Wochenplanarbeit und Lernwerkstätten lauten die verheißungsvollen Alternativen der Zukunft, bei der jeder ohne Druck seinen individuellen Lernpfad beschreitet. Je nach Grad der Öffnung darf der Schüler selbstständig entscheiden, in welcher Reihenfolge, wann, und wie er die Aufgaben erledigt. Differenzierungen finden auf Grund der Wahl verschiedener Schwierigkeitsstufen statt. Je nach Durchführung des individualisierten Unterrichts kann es zusätzliche kurze Inputphasen geben, in denen der Lernbegleiter in Kleingruppen neue Aufgabenformate erklärt.

Dass das individualisierte Lernen einen Unterricht im Klassenverband unmöglich macht, ist evident. Somit geht es im Unterricht vorrangig darum, selbstständig die mit dem Lernbegleiter besprochenen Arbeitspläne zu erledigen. In der Realität führt der Weg konsequenterweise zu einem starren Abarbeiten von stupiden und auf Basiskompetenzen ausgerichteten Arbeitsheften und Arbeitsblättern. Es ist zutiefst fraglich, ob solche, für den Zweck der selbstständigen Bearbeitung nivellierten Materialien, einen ganzheitlichen Lehrerinput ersetzen können. Wenn Kinder sich selbstständig mit dem zu erlernenden Stoff auseinandersetzten, werden sie dann größere Bezüge herstellen, als es ihr bisheriger Horizont zulässt? Werden die Arbeitsblätter zu kritischem Hinterfragen anleiten und ganz andere, abstrakte Horizonte eröffnen können? Ist es nicht der Lehrer, der durch seinen Wissensvorsprung und die Interaktion mit den Kindern in der Lage ist, den Stoff in eine viel breitere fachliche Dimension einzubetten, als es die Kinder je mit Hilfe der Arbeitsblätter vermögen? Lehren bedeutet, sein Wissen zu nutzen, um anleitend Neues hervorzuheben, zu kontextualisieren und zur Diskussion zu stellen. Wurden nicht gerade diese Aufgaben des Lehrers im Zuge der Umetikettierung zum Lernbegleiter wegrationalisiert?

Der Lernbegleiter ist in seiner neuen Funktion nicht viel mehr als ein Bereitschaftswächter, der sicherstellt, dass die Kinder sich ohne Widerspruch und Reflexion dem Sachzwang der Arbeitsblätter unterwerfen. Begeisterung und Leidenschaft sind nur störend in der Kompetenzarena, in der es vorrangig auf die einmalig geleistete Handlung ankommt. Dass dieses Können nicht nachhaltig gelernt ist, scheint in einer Welt, in der alles Wissen im Internet verfügbar ist, nicht zu stören. Wissen ist überall – auf den Charakter kommt es an. Sich Wissen zu eigen machen, Emotionen und Leidenschaft damit zu verbinden, all das stört die trostlose Welt der Outputorientierung. Gefragt sind sozial kompetente Wesen, die sich anpassungsfähig und hoch motiviert, jedoch ohne Reflexion, auf die ihnen auferlegten Aufgaben stürzen. Weshalb beschäftige ich mich mit diesem Gegenstand? Mit welchem Ziel? All diese Fragen soll der kompetent-offene Lerner nicht stellen, denn die Arbeitsblätter können ihm diese Fragen nicht beantworten. Kann es sein, dass hier nicht der gelernte Inhalt für die Kinder zum Ziel wird, sondern das abgearbeitete Arbeitsblatt?

Das eigentliche Ziel schulischen Lernens sollte es sein, dass die Schüler selbstständiges Denken und Handeln erlernen. Das individualisierte „offene“ Lernen „nimmt jedoch dieses Ziel und macht es zur Voraussetzung des Lernens“ mit verheerenden Konsequenzen. Die Schüler sollen Entscheidungen treffen, von denen sie persönlich zumeist überfordert sind. Es ist die hier fälschlich gutgemeinte Liberalität, die das nötige Stück Fremdbestimmung von Kindern ausradieren zu versucht und ihnen so jedoch die Grundlagen zur späteren Selbstbestimmung nimmt.

„Jeden Schüler mit seinen eigenen Stärken und Schwächen wertschätzen, fordern und fördern“, heißt das chorische Narrativ der harmonischen Imagefilme, die für „individualisiertes Lernen“ werben. Die Frage drängt sich auf, ob dieses ambitionierte Ziel in Hinblick auf die äußert große Heterogenitätsstreuung überhaupt erreichbar ist. Stimmt es wirklich, dass diese Art des Unterrichts, wie so oft behauptet, zu mehr Gerechtigkeit führt? Eher scheint es der Fall zu sein, dass sich die Leistungsunterschiede der Kinder immer weiter verstärken. Kinder, die über die nötige Selbstbeherrschung und Konzentration sowie Intelligenz zum Abarbeiten der Aufgaben verfügen, können deutlich mehr erreichen, als ein Kind mit Konzentrationsstörungen.

Gerade bei schwächeren oder langsameren Schülern besteht die Gefahr, dass sie bei selbstständiger Arbeit nicht motiviert werden, schneller oder mit größerer Bereitschaft zu arbeiten. Wird sich hier nur in Resignation geübt, um die Kinder nicht zu überfordern oder gar unter Druck zu setzen? Kann ein Resignieren der Umgebung vor dem derzeitigen Leistungsvermögen des Kindes als unterlassene Hilfeleistung interpretiert werden?

Zusätzlich mag ins Gewicht fallen, dass durch Gruppenprozesse geleitet, sich andere Schüler an den Arbeitsweisen orientieren werden, da es weniger Anstrengung kostet. „Besteht [Offenheit] dann darin, dass man abwartet, dass das Kind bereit ist, sich […] Zwang freiwillig zu unterwerfen. Sollen [Vorgaben] nicht mehr als von außen gesetzt erkannt werden, sondern zu Bedürfnissen des Individuums selbst werden.“3 ? Kann sich so die individuelle Förderung in mancher Hinsicht als schleichender Sinkflug der Schülerleistungen enttarnen?

Rettung naht in Form der leistungsstarken Schüler. Wenn Kinder ein Problem mit einer Aufgabe haben, sollen sie sich zunächst an einen oder mehrere Schüler wenden, bevor sie den Lernbegleiter konsultieren. Abgesehen davon, dass die Leistungsspitze der Klasse so beim eigenen Arbeiten gestört wird, unterrichten Schüler hier in ihrer eigenen dringend benötigten Lernzeit andere Schüler. Sind sie dazu überhaupt in der Lage? Schlussendlich wird ihnen so jedoch Zeit für ihren eigenen Fortschritt genommen oder sie werden aufbewahrend beschäftigt, wenn sie ihr Aufgabenpensum erledigt haben. Dies soll nicht als Wettern gegen Unterstützung im Allgemeinen interpretiert werden, die außerhalb der Phasen des Wissenserwerbs im Unterricht durchaus zur Vertiefung und Festigung des Lernstoffs beitragen kann und sollte. Zu sehr scheint hier jedoch die systemimmanent notwendige Entlastung der Lehrkraft sowie die Beschäftigung leistungsstarker Schüler mit einer Klappe geschlagen werden zu wollen.

Ist es dann sogar möglich, dass unter dem Deckmantel der Förderung von angeblich so wichtigen sozialen Kompetenzen bei Gruppenarbeiten und Projekten eher versucht wird, die Leistungsunterschiede (besonders durch deren Benotung) wieder zu vereinheitlichen? Wird hier unter dem Vorwand der Gerechtigkeit versucht, schwächere Schüler mit Hilfe des Umfeldes an einen „Durchschnitt“ anzunähern, der einen berufsqualifizierenden Abschluss mit sich bringt und somit Teilhabe verspricht? Die hohle Phrase: Eine Gleichmacherei findet nicht statt; jeder wird gefördert, besteht aus kaum mehr als leeren Worten, wenn es doch vor allem auf die Art der Förderung und deren intellektuellen Anspruch ankommt. Wenn leistungsstarke Schüler Lehrer spielen oder noch mehr Arbeitsblätter bearbeiten müssen, dann sind dies vielmehr Maßnahmen zur Langeweileprävention, als der ernsthafte Anspruch, geistige Potenziale zu wecken.

Wenn es wirklich so praktiziert wird, dass leistungsstarke Schüler nur als eine Art Zugpferd und Lehrerersatz dienen, scheint dann nicht eher der Traum von Egalitarismus die Verbreitung dieser Unterrichtsform voranzutreiben, als der Wunsch individuelle Potentiale zu wecken?

Die Forderung nach Berechtigungsegalitarismus, d.h. dass jedem Schüler der Zugang zu jeder Schulform ermöglicht werden soll, hat schon längst die politische Diskussion erreicht. Die eigentliche Legitimation des gegliederten Schulsystems wird hier ad absurdum geführt. Teile dieses Traumes fanden ihre Institutionalisierung bereits in Form der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg. Wie hervorragend sich diese Utopie in der Praxis bewährt, kann der interessierte Leser hier nachlesen4. In dieser Schulart werden die Schüler von der ersten Klasse an im gleichen Klassenverband unterrichtet bis zu ihrem jeweiligen Schulabschluss. Der Unterricht wird auf 3 Niveaustufen differenziert. Was für eine Mammutaufgabe für den Lehrer, der nun 3 verschiedene Leistungsstände im Blick haben muss. Nur mit dem Ziel, dass die Schüler länger gemeinsam lernen können? Nur, damit keiner den Druck des Schulwechsels spüren muss? Nur, damit die leistungsstarken Schüler weiterhin als Zugpferde und Lehrerentlastung dienen können? Nur, damit die Schüler nicht Opfer einen falschen Schullaufbahnentscheidung werden? Wäre da nicht eine durchlässigere Bildungslandschaft hilfreicher?

Weiter gedacht hat auch das Schulministerium von NRW und jetzt das Projekt der „Talentschulen“ ins Leben gerufen. So dürfen sich nun von einer Jury auserwählte Brennpunktschulen nennen, die Dank des Projekts eine besondere Aufmerksamkeit in Form von Personal und Geld erhalten. „Seit Jahren warten wir darauf, dass man sich ausdrücklich und ausschließlich um Kinder kümmert, die aus schwierigen sozialen Verhältnissen gekommen.“5, erläutert Brigitte Balbach vom Verband „lehrer nrw“. Offensichtlich scheint das passende Framing auch eine Komponente der Gerechtigkeitsdebatte zu sein. Vielleicht bringen die Schüler auf Grund der aufwertenden Bezeichnungen ihrer Schulen nun bessere Leistungen?

Ein weiterer Pfeiler der neuen Lernkultur sind die sogenannten Kompetenzen. Medienkompetenz? Interkulturelle Kompetenzen? Methodenkompetenz? Irgendwo in den Tiefen des Kompetenzdschungels lässt sich schließlich doch noch die Sachkompetenz ausgraben. Doch was beinhaltet der Begriff eigentlich? Es scheint evident, dass es genauso viele Definitionsversuche des Begriffs Kompetenz gibt, wie Kompetenzen selbst. In der deutschen Bildungspolitik hat sich als Begriffsumrahmung die Definition des Begriffs „Kompetenz“ nach Weinert durchgesetzt. Er definierte Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [die willentliche Steuerung von Handlungen und Handlungsabsichten] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.
Kompetenzen sollen dabei helfen, Lerninhalte (global?) vereinheitlichen zu können, indem sie exakt zu beschreiben versuchen, was gelernt werden soll. Klingt dies nicht nur subtil nach Lenkung und Gleichmacherei?

Zunächst erscheint die Definition von Kompetenz durch die Begriffe Fähigkeiten und Fertigkeiten das alte System im modernen Gewand zu sein. Dass dem jedoch nicht so ist, wird spätestens ab dem zweiten Teil der Definition deutlich, der sich auf „motivationale und volitionale Bereitschaften“ bezieht. „In der Konzeption Weinerts […] wandelt sich [Motivation] von einer Lernvoraussetzung zum Lernziel“7 mit dem Ziel einer „psychologischen Verhaltensmodifikation“ der Schüler, schreibt Professor Volker Ladenthin. „Die Motivation, also das Wollen, ist in diesem Konzept unabhängig von Zielen. Der Kompetenzbegriff von Weinert umfasst eine inhaltslose Kategorie als Lernziel: das Wollen. Das Wollen selbst soll beeinflusst werden und man soll das Wollen lernen. Eine solche Verhaltensmodifikation zielt massiv auf das, was zu schützen alle bisherigen Bildungstheorien angestrebt hatten, nämlich den freien Willen und damit das Wollen des Selbst, das uns selbst bestimmt.“ Schlussendlich bleibt auch die Frage unbeantwortet, „ob man auch motiviert sein muss, um das »Motiviert- Sein« lernen zu können“.

Dass die Problematik der Kompetenzorientierung hier noch lange nicht beendet ist, wurde mir vor Augen geführt, als wir im Seminar ein sogenanntes „Kompetenzraster“ zur Bewertung von Schülerleistungen zum Thema „Stories im Englischunterricht“ erstellen sollten. Einige Teilkompetenzen lauten hier zum Beispiel: Hörmotivation aufbauen oder Freude an Wortspielen und Reimen empfinden. Offensichtlich wird Motivation jetzt bewertbar und Teil der fachlichen Note. Wie ist diese Entwicklung einzuordnen, wenn man die Tatsache betrachtet, dass Motivation in der Psychologie ein situationsspezifisches und aktuelles Konstrukt ist? Wie soll ich feststellen, ob ein Schüler Freude an Wortspielen empfindet? Ist Motivation nicht die Grundlage für jede weitere erbrachte schulische Leistung? Wozu diese dann getrennt bewerten? Soll hier der Bewertungsmaßstab um eine subjektive Komponente ergänzt werden, um von rein fachlichen Leistungen, von rein verkopften Komponenten, wegzukommen? Kann es sein, dass zunehmend versucht wird, die Bedeutung fachlicher Fähigkeiten durch die Überhöhung sozialer Kompetenzen zu nivellieren? Sollen Leistungen von ihrer kognitiven Basis entkoppelt werden getreu dem Motto: Motiviert sein kann jeder?

Schaut man in die Lehrpläne von Berlin und Brandenburg, so haben nicht nur die bereits thematisierten Kompetenzen Einzug in den Lehrplan gefunden. Politische Indoktrination durch „überfachliche Kompetenzen“ ist bereits fest im Lehrplan verankert. „In der Auseinandersetzung mit anderen Kulturen, Weltanschauungen, Religionen und unterschiedlichen Traditionen werden eigene Standpunkte und Werte relativiert.“11 heißt es beispielsweise bei den zu erwerbenden Kompetenzen im Rahmen der interkulturellen Bildung und Erziehung (!).

Begriffe wie sexuelle Orientierung, Geschlechtsidentität, Trans- und Intergeschlechtlichkeit werden im Lehrplan Biologie für die Sekundarstufe explizit unter dem Banner „Es ist normal, verschieden zu sein“ als zu vermittelnde Fachbegriffe genannt. Im Politikunterricht sollen „ideologiekritische Ansätze und Prinzipien der Genderforschung besonders

berücksichtig[t]“ werden. Schon 6-jährige sollen in der Grundschule die „Entwicklung von Geschlechtsidentität und Sexualität unter Berücksichtigung der Vielfalt von Lebensentwürfen“14 hinterfragen.

Auch im Geschichtsunterricht gilt, dass „die gleichberechtigte Teilhabe an diesem Leben, unabhängig von ethnischer und kultureller Herkunft, sozialem und wirtschaftlichem Status, Geschlecht und sexueller Orientierung, Alter und Behinderung sowie Religion und Weltanschauung, […] sowohl die Basis für die Unterrichtspraxis als auch eine zentrale Thematisierung im Sinne des inklusiven Lernens [bildet].“ 15Die Formulierung „die Themensetzung ermöglicht Bezüge zu den übergreifenden Themen wie Europabildung in der Schule, Demokratiebildung, Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity), Sexualerziehung/Bildung für sexuelle Selbstbestimmung und Interkulturelle Bildung“ findet sich bei einer Vielzahl gesellschaftswissenschaftlicher Themenkomplexe.

Zur Umsetzung dieser Bildungsziele wurden fragwürdige Handreichungen entwickelt. In dem hier exemplarisch thematisierten Schriftstück „Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt“16 des Landesinstituts für Schule und Medien Berlin- Brandenburg (LISUM) heißt es: „Ob eine Handlung oder Äußerung diskriminierend ist, hängt nicht von der Absicht der handelnden Person ab. Allein die benachteiligenden Auswirkungen für die diskriminierte Person oder Gruppe sind entscheidend dafür, ob es sich um eine Diskriminierung handelt.“

Im weiteren Verlauf sollen Lehrer ihr eigenes Handeln in Hinblick auf Diskriminierung hinterfragen und Rückschlüsse für ihr pädagogisches Handeln, ihre Sprache und ihre Unterrichtsinhalte ziehen. Das feministisch-ideologisch triefende Werk skizziert das erwartete Bild, das den Schülern unterbreitet werden soll: Alle sind benachteiligt, unterstützungsbedürftig und berechtigt, lauthals Diskriminierung zu schreien, es sei denn man ist ein weißes, heterosexuelles und körperlich gesundes männliches Wesen, das angeblich über „die Deutungshoheit und die Definitionsmacht“18 in unserer Gesellschaft verfügt.

Wer sich als Lehrer trotz dieser wahrlich erleuchtenden Schriften immer noch nicht genügend befähigt fühlt, diese Kompetenzen in ihrer vollen Breite und inhaltlicher Korrektheit zu vermitteln, kann sich getrost an einen der zahlreichen Vereine wenden, deren Arbeit darin besteht, diese politische Indoktrination fachmännisch in die Hand zu nehmen.19 Wenn von diesen staatlich mitfinanzierten Organisationen auch noch Postkarten mit Aufschriften wie „Peace, großer Austausch“ in Umlauf gebracht werden, kann man dahinter kommen, welche Interessen hier im Vordergrund stehen.20 Zum Schluss gibt es vielfältige Projektideen wie beispielsweise die Beteiligung am Queer History Month (geeignet für alle Jahrgangsstufen!) oder die Untersuchung des Umfelds/der Schulbücher auf Vielfalt anhand einer Teilhabe-Checkliste (ab 1. Klasse).

Ersichtlich wird, dass die Bildungsinhalte und schulischen Belange immer mehr von einer kleinen ideologischen Minderheit bestimmt werden, die Ungleichverteilungen als gewollte Diskriminierung anprangern. Angesichts dieses Prinzips werden vielleicht auch bald herausragende sowie schlechte Lernergebnisse als eine Form von Diskriminierung durch naturgegebene und familiäre Vorteile angesehen. Sollten diese dann nicht schnellstmöglich im Sinne der Chancengerechtigkeit unsichtbar gemacht werden?

Letztendlich war ich mir von Anfang an bewusst, dass ich als zukünftiger Lehrer ein Spielball dieser Ideologie sein werde, ein nützlicher Idiot, der stellvertretend den Kampf an der Bildungsfront führen wird, fernab von jeglichen ideellen, weltverbesserischen und Gleichheit fordernden Politikern und Lobbyisten, die ihre im klimatisierten Einzelbüro ausgearbeiteten ideologischen Träume in der Schule verwirklicht sehen wollen. Doch als selbstständig denkende Menschen sollten wir uns nicht zu einem Spielball der Ideologie machen lassen, sondern gerade unseren noch gebliebenen Handlungsspielraum nutzen, um Veränderungen zu bewirken.

Ich hoffe, dass ich einige angehende liberal- konservative Lehrer mit diesem Artikel dazu ermutigen konnte, natürlich nach der Reflexion über das eigene Handeln in Bezug auf Diskriminierung, auch über den Sinn und die Folgen dieser Entwicklungen zu reflektieren. Auch wenn dieser Artikel eher einen pessimistischen Grundtenor in sich trägt, bin ich davon überzeugt, dass wir es sind, die die Zukunft von Schule mit beeinflussen könnten. Was wir brauchen sind Vernetzung, gefestigte und diskursfähige Argumentationen und Begründungen unserer Standpunkte sowie eine kritische Haltung gegenüber jeglichem Forschungsmaterial. Lasst uns versuchen, den diskursiven Rahmen der politischen Korrektheit so zu verändern, dass die umherfliegenden ideologischen Worthülsen ihren Glanz verlieren und an Realität gewinnen. Lasst uns Identifikationsfiguren werden, die nachhaltig Sachinteresse, Faszination und Begeisterung wecken können, aber auch Halt und Orientierung vermitteln. In diesem Sinne bleibt mir nur noch provokatorisch zu sagen: Lasst uns Lehrer werden – keine Lernbegleiter. Denn wird nicht allein schon durch die Sprache versucht, eine bestimmte Ideologie zu vermitteln?

2 Antworten

  1. ein konservativ-liberaler stellv. Schulleiter sagt:

    Doch noch Hoffnung beim Lehrernachwuchs!

  2. moneypenny sagt:

    Toller Artikel! Vielen Dank dafür!

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